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ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, ESCOLA E SOC

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Cláudio Carvalho Fernandes · Teresina, PI
15/1/2011 · 6 · 0
 

Amostra do texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS
DISCIPLINA: LINGUAGEM E SOCIEDADE
ALUNO: CLÁUDIO CARVALHO FERNANDES

RELATÓRIO DOS SEMINÁRIOS SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, ESCOLA E SOCIEDADE

UFPI
Teresina – 2002

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1 – “DEFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA?” 06
2 – “DIFERENÇA NÃO É DEFICIÊNCIA” 08
3 – “NA ESCOLA, DIFERENÇA É DEFICIÊNCIA” 10
4 – “QUE PODE FAZER A ESCOLA?” 12
CONSIDERAÇÕES FINAIS

SINOPSE

O relatório que se vai expor apresenta as considerações desenvolvidas particularmente pelas equipes que delinearam os respectivos capítulos do livro Linguagem e Escola, da autora Magda Soares, constante na bibliografia adiante referenciada, relevando os pontos fundamentais das teorias e propostas pedagógicas que dizem respeito às relações entre sociedade, escola e linguagem, segundo uma perspectiva social, e direcionando-se para sua articulação e integração no sentido de se compreender o caráter político-ideológico do uso e do ensino da língua numa práxis compromissada com a transformação social que a realidade requer.

INTRODUÇÃO

O relatório ora apresentado aborda a temática e analisa as participações dos diferentes grupos de alunas da disciplina Linguagem e Sociedade na exposição de conteúdos efetivada em sala de aulas, sobre as relações entre linguagem e escola, objetivando a compreensão do problema da educação das camadas populares no Brasil. Nessa perspectiva, procura-se, além de resumir o aporte específico da matéria de estudo de cada um dos grupos, avaliar a contribuição de tais conjuntos na apresentação dos seus respectivos conteúdos sobre as teorias da deficiência lingüística, das diferenças lingüísticas e do capital lingüístico escolarmente rentável, bem como as possibilidades da escola em relação às concepções tratadas.

O trabalho abrange os quatro capítulos apresentados como atividade de seminário em sala de aulas, com a primeira parte correspondendo à ideologia da deficiência cultural, seguindo-se a abordagem das idéias relativas à teoria das diferenças lingüísticas e, posteriormente, a teoria do capital lingüístico escolarmente rentável. Finalmente, na seqüência, trata-se das possíveis respostas para a compreensão da crise da linguagem e seus encaminhamentos.

Para sua elaboração, contou-se com a participação presencial e anotações específicas em todos os seminários realizados em sala de aulas, secundadas pela leitura das respectivas fontes bibliográficas disponíveis, tanto de textos-resumo distribuídos pelos grupos durante as apresentações como do próprio livro do qual se originaram as atividades de cada conjunto de alunos.

A abordagem da crise da linguagem sob a perspectiva das relações entre a atividade lingüística, escola e sociedade põe em relevo a participação da instituição escolar diante das transformações requeridas pelas camadas populares no processo de democratização do ensino que marca a contemporaneidade.

As teorias originárias de ramos do conhecimento científico, como a Sociologia, a Sociologia da Linguagem e a Sociolingüística, podem ser articuladas e integradas com vistas a uma contribuição original no sentido de evidenciar as dimensões política e ideológica do uso da língua na comunicação pedagógica

A democratização do saber, sob o discurso oficial, desenvolve-se mediante o influxo de ideologias como a do dom, a da deficiência cultural e a das diferenças culturais, e suas análises tornam-se pertinentes numa crítica das relações entre o papel da linguagem e a correspondente participação da escola.

1. “DEFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA?”

A investigação do problema das dificuldades de aprendizagem e do fracasso, na escola, das crianças “pobres”, antes de buscar a sua explicação na marginalização de grande parte dessas camadas populares pela estrutura capitalista da sociedade, concebeu, sob diversas maneiras, causas e soluções impróprias para tal fato, podendo o desenvolvimento do seu raciocínio evolutivo ser sintetizado nas teorias da deficiência lingüística, teoria das diferenças lingüísticas e teoria do capital lingüístico escolarmente rentável, seguidas de uma concepção de escola transformadora.

A primeira dessas ideologias procurou, através de uma análise supostamente “científica”, realizada principalmente pela Psicologia, responsabilizar a própria condição da criança pobre e seu contexto cultural por, segundo essa teoria da deficiência cultural, gerar “doenças”, “defeitos”, “deficiências”, numa verdadeira patologização da pobreza, enquanto as reais causas econômicas, sociais e políticas da desigualdade permaneciam dissimuladas por explicações convenientes à estrutura capitalista das sociedades em que se manifestava o questionamento do sistema de ensino.

Dentre as idéias da teoria da deficiência cultural, a hipótese do déficit lingüístico afirma que as crianças das camadas populares chegam à escola com uma linguagem deficiente, com vocabulário pobre, sintaxe confusa e outros problemas relativos às atividades escolares e aprendizagem.

Também, para a teoria da carência cultural, crianças dessas camadas populares, ao contrário das favorecidas, apresentam tal défict lingüístico como resultado da privação lingüística de que são vítimas no contexto cultural em que vivem, particularmente em seu ambiente familiar e comunidade social, que não as estimulariam verbalmente para a reflexão, a abstração e o pensamento lógico, daí resultando um correspondente déficit cognitivo.

A teoria de Bernstein, de que é a estrutura social que determina o comportamento lingüístico, colaborou involuntariamente para a teoria da deficiência lingüística, embora o sociólogo inglês ressalte que o código lingüístico não apenas reflete a estrutura de relações sociais, mas também a regula.

Segundo Bernstein, existem duas variedades lingüísticas, o código elaborado e o código restrito, que são determinadas pela forma de relação social, com as crianças de classe média participando de um processo de socialização que levaria à aquisição de ambos os códigos, enquanto as crianças de classes menos favorecidas teriam acesso apenas ao código restrito em seu processo de socialização. O código elaborado usa uma estrutura gramatical mais completa ao passo que o código restrito se utiliza de uma estrutura gramatical mais simples

A solução encontrada pela ideologia da deficiência cultural para os problemas da escola foi oferecer às camadas populares programas especiais de uma educação compensatória para contrabalançar as deficiências e carências culturais e lingüísticas geradas pela suposta privação cultural do meio social e familiar, com tais modelos chegando ao Brasil com um atraso de quase vinte anos em relação à sua origem, em que já eram então questionados, o que explica parcialmente o seu insucesso, seja pelo preconceito por parte dos professores, cujas expectativas de fracasso do aluno se tornavam realidade, seja pelo fracasso da escola, patente no repúdio do comportamento.lingüístico das crianças das camadas populares, ou ainda pela responsabilidade da própria sociedade e sua estrutura discriminatória como causas desse insucesso.


2. “DIFERENÇA NÃO É DEFICIÊNCIA”

O conceito de deficiência lingüística foi criado por sociólogos e principalmente por psicólogos, recebendo severas críticas de lingüistas e sociolingüistas, por revelar-se cientificamente falso ao aceitar a premissa de que pode haver línguas ou variedades lingüísticas superiores e inferiores, melhores ou piores. É certo que a língua e o comportamento lingüístico de seus falantes mantêm estreita relação com a cultura em que ocorrem, mas assim como a Antropologia já demonstrou que não se pode considerar uma cultura superior a outra, porque cada uma é igualmente complexa e lógica, também não há como discriminar línguas entre si ou suas variedades, pois todas elas atendem às necessidades e características da cultura a que servem, havendo somente um maior desenvolvimento funcional de algumas em relação a outras.

A evidência antropológica e sociolingüística demonstra que as línguas são apenas diferentes umas das outras e mesmo numa comunidade lingüística a própria língua apresenta-se de forma heterogênea e não uniforme, devido às diferenciações geográficas e sociais provocarem diferenciações lingüísticas que compõem as variedades regionais e as linguagens uubana e rural, ou os dialetos sociais (socioletos) e registros (formal/coloquial).

Todos os dialetos são sistemas lingüísticos complexos, lógicos e estruturados e os preconceitos contra dialetos sociais geram estereótipos como o conceito de deficiência lingüística, havendo, portanto, uma razão social e não lingüística na comparação entre variedades. Apesar de ser fruto do preconceito e, por isso, ser uma impropriedade científica, o conceito de deficiência lingüística tem servido para legitimar a discriminação na escola dos alunos de camadas populares

Para contestar essa teoria, o sociolingüista estadunidense William Labov realizou pesquisas sobre as relações entre linguagem e classes sociais utilizando um modelo quantitativo, obtendo resultados contrários à teoria da deficiência lingüística e desmistificando a lógica da privação lingüística ao mostrar que as dificuldades de aprendizagem são criadas pela própria sociedade em geral

Apesar de seus estudos confirmarem o fato que deu origem à teoria da deficiência lingüística, o fracasso escolar das crianças dos guetos, Labov rejeitou o “mito” da deficiência lingüística por falta de base na realidade social, constatando que tais crianças recebem muita estimulação verbal, ouvem uma linguagem mais estruturada que a de classe média e participam de uma cultura intensamente verbal.

Segundo Labov, a teoria da privação verbal se fundamenta em resultados artificiais, com a situação estranha e ameaçadora da entrevista influindo nos resultados e as diferenças assinaladas não sendo de linguagem mas de comportamento diante da situação teste. Com as mudanças na metodologia de pesquisa há resultados diferentes que demonstram que os falantes das classes populares narram, raciocinam e discutem com mais eficiência, sendo o dialeto popular direto, econômico, preciso, sem redundâncias e diferindo do dialeto padrão de modo regular e de acordo com regras, além de oferecer formas equivalentes para a expressão do mesmo conteúdo lógico.

Labov conclui que a principal falácia da teoria da privação verbal é atribuir o fracasso escolar a uma inexistente deficiência lingüística, quando deveria ser relacionado aos obstáculos sociais e culturais à aprendizagem, à inabilidade da escola em ajustar-se à realidade social, e a uma inversão lógica, de se planejar corrigir a criança e não a escola.

Enquanto a teoria da deficiência lingüística considera que há conflitos estruturais e funcionais entre os dialetos não-padrão e o dialeto padrão, propondo a eliminação pela escola dos dialetos não-padrão e sua substituição pelo dialeto padrão, a teoria das diferenças lingüísticas admite que os dialetos são apenas funcionalmente conflitivos, mas estruturalmente equivalentes. ensejando uma postura mais radical em relação a este conflito funcional, qual seja a de mudança de atitude de professores e da população em geral para a constituição de uma sociedade livre de preconceitos lingüísticos, com o ensino, livros e alfabetização devendo utilizar o dialeto dos alunos. Esta posição é criticada como utópica e alienada da realidade social.

A postura mais adotada na perspectiva das diferenças dialetais é a do bidialetalismo, a aprendizagem também do dialeto padrão pelos falantes de dialetos não-padrão. Labov também se posiciona a favor do bidialetalismo funcional, com mudança de atitudes em relação às variedades dialetais.

Tal solução pressupõe que a sociedade não é responsável pelos conflitos funcionais que nela ocorrem entre dialetos não-padrão e dialeto padrão, pretendendo-se uma adaptação das classes desfavorecidas às condições sociais, com a escola tendo o papel de preservar o equilíbrio social, retificando desvios. O bidialetalismo funcional dissimula as contradições e as discriminações das sociedades estratificadas em classes.


3. “NA ESCOLA, DIFERENÇA É DEFICIÊNCIA”

Em relação à teoria anteriormente formulada, das diferenças lingüísticas, considera-se que tal não contribui efetivamente para o esclarecimento ou resolução da situação de marginalização das classes populares em sua relação com a escola (e/ou além desta) porque apenas incorporaria um novo termo para o vocabulário da discriminação social, econômica e educacional, sem buscar a causa essencial da problemática das verdadeiras relações entre educação e sociedade.

As causas estruturais da marginalidade social, seja por “deficiências”, seja por “diferenças”, não são postas em questão pelas respectivas teorias anteriores, da deficiência cultural e lingüística e das diferenças culturais e lingüísticas, que consideram a escola como instrumento de superação dessa marginalidade, ignorando as determinações externas e movendo-se no sentido não da transformação da sociedade discricionária mas sim rumo a uma integração e adaptação dessas classes à sociedade tal como ela é, discriminante e marginalizadora..

Para os sociólogos Bordieu e Passeron, a escola exerce um poder de violência simbólica, de imposição da cultura e, com esta, da linguagem das classes dominantes às classes dominadas, emprestando legitimidade tanto à cultura como à linguagem dos grupos dominantes. Assim, a finalidade da escola tem sido precisamente manter e perpetuar a estrutura social, suas desigualdades e os privilégios que confere a uns em prejuízo de outros, e não, como deveria ser, promover a igualdade social e a superação das discriminações e da marginalização.

Para Bordieu, não se pode dissociar a linguagem da estrutura social em que é usada, uma vez que uma relação de comunicação lingüística é, para ele, fundamentalmente, uma relação de força simbólica que opera no universo social, onde, além de bens materiais (força de trabalho, mercadorias, serviços), também circulam bens simbólicos (informações, conhecimentos, livros, obras de arte, música, teatro), com a linguagem sendo um desses bens simbólicos, que, como os bens materiais numa sociedade capitalista, podem ser trocados entre grupos e indivíduos, gerando relações de força materiais e relações de força simbólicas.

Na economia das trocas simbólicas, o preço do produto lingüístico depende não só das mensagens que veicula, mas também da posição e da importância que tem, na estrutura social, o grupo a que pertence quem o produz, passando a ser considerada como linguagem legítima (no sentido de costume cultural dominante, de reconhecimento tácito, com autoridade e poder). Bordieu sugere a substituição do conceito de competência lingüística, no sentido chomskyano, pelo conceito de capital lingüístico, relacionado ao conceito de mercado lingüístico, onde a línguagem legítima se converte em capital (lingüístico)

A unificação do mercado cultural e lingüístico é conseqüência da unificação do mercado econômico, com a escola atuando na transformação da cultura e linguagem dos grupos dominantes em capital cultural e lingüístico, uma vez que ela usa e quer ver usada a linguagem “legítima”.

Na escola, as relações de força lingüística se manifestam de duas formas: nas relações de comunicação pedagógica (as atividades do contexto escolar) e nas relações de inculcação lingüística (o ensino da linguagem “legítima”, das classes privilegiadas).

Os alunos pertencentes a classes dominantes chegam à escola já em condições de usar a língua que nela se mostra como “legítima” (com maiores possibilidades de domínio do capital lingüístico escolarmente rentável) enquanto os alunos pertencentes a camadas populares adquirem, familiarmente, uma linguagem não-legítima (para Bordieu, uma linguagem não reconhecida socialmente). Assim, “a desigual distribuição, entre as diferentes classes sociais, do capital lingüístico escolarmente rentável constitui uma das mediações mais bem dissimuladas pelas quais se instaura a relação entre a origem social e o êxito escolar”. O que a escola dá é a capacidade de identificar certa linguagem como legítima, reconhecendo-a. E o que ela não dá é o conhecimento dessa linguagem, a capacidade de produção e de consumo da linguagem “legítima”

Portanto, chega-se à conclusão de que a solução não está na escola, pois o fracasso dos alunos das camadas populares é apenas mais um aspecto da dominação que tais parcelas da sociedade sofrem, atendendo aos interesses das classes dominantes. A igualdade de rendimento na escola só poderia ser garantida com a eliminação das discriminações e das desigualdades sociais e econômicas.


4. “QUE PODE FAZER A ESCOLA?”

As respostas das três teorias estudadas, sobre o que pode fazer a escola a respeito da problemática social da linguagem apresentam semelhanças e diferenças, ora aproximando uma e outra teoria, ora distanciando-as

No sentido da concepção das relações entre educação e sociedade, a teoria da deficiência lingüística e a teoria das diferenças lingüísticas atribuem à escola a função de adaptar o aluno à sociedade enquanto que a teoria do capital lingüístico escolarmente rentável considera que a função da escola é preservar as discriminações sociais

Já o estudo descritivo das diferenças de linguagem entre classes sociais aproxima a teoria das diferenças lingüísticas da teoria do capital lingüístico escolarmente rentável, que têm como objetivo, nesse aspecto, respectivamente, analisar a própria linguagem e analisar as relações de força materiais e simbólicas na estrutura social de classe.

Quanto ao papel que a escola pode desempenhar no contexto das relações entre educação e classes sociais, enquanto a teoria das diferenças lingüísticas diz que a escola pode contribuir com a proposta do bidialetalismo funcional, a teoria do capital lingüístico escolarmente rentável nega qualquer possibilidade de solução da instância escolar por esta já ser determinada pelos aspectos sociais e econômicos de uma sociedade dividida em classes. Divergindo de ambas, numa atitude prescritiva em relação às diferenças de linguagem entre classes sociais, a teoria da deficiência lingüística chama as diferenças de deficiências, propondo sua correção através de uma educação compensatória.

O fenômeno conhecido como crise da linguagem relaciona-se com o processo de democratização do ensino, que respondeu às reivindicações das camadas populares com um crescimento quantitativo e diversidade do alunado. Como a escola sempre se destinou às classes favorecidas e não se reformulou para seus novos objetivos e nova função, a nova situação gera a crise da linguagem, que pode ser entendida também como crise da instituição escolar. Para o problema do que a escola pode fazer quanto ao conflito lingüístico nela criado, expressam-se duas respostas antagônicas que consideram ou que a sociedade é harmoniosa e justa, com o conflito podendo ser corrigido e superado (escola redentora), ou que a sociedade é discriminadora e injusta, responsável pelo conflito que a escola preserva (escola impotente).

A escola redentora tem como papel libertar o aluno de sua marginalidade lingüística, seja através da erradicação das deficiências lingüísticas por programas de educação compensatória, seja através da aquisição da linguagem de prestígio, para adaptar-se às exigências da sociedade.

Quanto à concepção de escola impotente, numa perspectiva crítica da sociedade capitalista, vê-se a escola modelada segundo as relações econômicas e sociais de tal sociedade, nada podendo fazer contra as desigualdades e discriminações geradas fora dela. Assim, a escola chega até mesmo a ser perversa, porque colabora para a manutenção das discriminações, reproduzindo as desigualdades (teoria da escola reprodutora – Bordieu)

Mas há os que consideram a escola como uma instância de transformação social, integrada aos processos gerados pelas relações de contradição de uma sociedade estratificada em classes, sendo uma escola progressista.

Na idéia de uma escola transformadora, as contradições nas relações sociais são o germe da transformação social, buscando a superação das desigualdades. Se as classes dominantes vêem a escola com a função de legitimar seus privilégios, as camadas populares consideram-na como a instância de aquisição do instrumental necessário à luta contra a desigualdade. A escola transformadora é justamente uma escola consciente do seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas.

Sua proposta pedagógica na área da linguagem aproxima-se do bidialetalismo, mas, no aspecto ideológico, sem rejeitar os dialetos das camadas populares, apenas utilizando-o como instrumentalização do aluno.

O bidialetalismo de uma escola transformadora reflete-se em todas as atividades escolares em que a língua é instrumento básico de comunicação e não

Sobre a obra

O texto completo encontra-se disponível no "link" da palavra "baixar", ao lado da figura que o ilustra. O relatório apresenta as considerações desenvolvidas pelas equipes que delinearam os respectivos capítulos do livro Linguagem e Escola, da autora Magda Soares, constante na bibliografia referenciada, enfatizando pontos fundamentais das teorias e propostas pedagógicas que tratam das relações entre sociedade, escola e linguagem, segundo uma perspectiva social, e direcionando-se para sua articulação e integração no sentido de se compreender o caráter político-ideológico do uso e do ensino da língua numa práxis compromissada com a transformação social que a realidade requer.

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Autoria
Cláudio Carvalho Fernandes
Ficha técnica
Trabalho universitário - Relatório-síntese dos seminários sobre relações entre linguagem, escola e sociedade, realizados pela disciplina Linguagem e Sociedade em 2002
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